Michaela - Český jazyk

Ocenění a uznání v edukační praxi se může týkat všech činitelů, kteří se na této praxi podílí. Žák, učitel, rodič. Nejvíce a nejčastěji probíhá hodnocení výsledků, dovedností, vědomostí a výstupů samotného žáka či studenta. Takovéto hodnocení pravidelně provádí pedagog v průběhu pedagogického procesu i mimo něj, ale samozřejmě také rodič v domácím prostředí. K dalšímu ocenění také patří hodnocení edukační činnosti pedagoga, ať ze strany ČŠI, zřizovatele, zákonných zástupců, veřejnosti, ale také z pohledu žáka. Na výchovně vzdělávacím procesu se však značnou měrou podílí také rodiče dětí a studentů. Ti jsou zpravidla oceňováni pedagogem a žákem samotným. Hlavním elementem výchovně vzdělávacího procesu jsou bezesporu žáci a studenti a jejich výkony.

            Za školní hodnocení jsou považovány všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají. V užším smyslu se rozumí pedagogickým hodnocením neboli evaluací systematický proces, který vede k určení kvalit a výkonů vykazovaných žákem nebo skupinou žáků. Podstatou školního hodnocení je zjištění kompetencí – vědomostí, dovedností a postojů žáka a formulace hodnocení na základě porovnání skutečného stavu se stavem předpokládaným, formulovaným jako cíle výuky.

Fáze hodnocení:

• rozhodnutí o cíli a metodě hodnocení;
• zjišťování informací o skutečném stavu – o žákově výkonu;
• formulování hodnotícího závěru – stanovení známky, rozhodnutí (ne)prospěl.

            Hodnocení má být pro učitele zpětnou vazbou o jeho práci, má poskytovat žákům zpětnou vazbu o jejich výkonu a prospěchu. Hodnocení má žáky motivovat a také má sloužit jako podklad pro vedení záznamů o prospěchu žáka. Umožňuje poskytnout podklady o momentálním prospěchu a dosažené úrovni žáka a umožňuje posoudit připravenost žáka pro další učení. Máme několik typů hodnocení:

• Formativní hodnocení (umožňuje cílenou radu, vedení a poučení zaměřené na zlepšení výkonů, na odstranění chyb a nedostatků v práci žáka),
• Finální (sumativní, shrnující) hodnocení (slouží jako podklad pro oficiální vyjádření o žákově výkonu, určené často i pro někoho mimo školu),
• Normativní hodnocení (je hodnocením výkonu jednotlivých žáků ve vztahu k výkonům ostatních),
• Kriteriální (absolutního výkonu) hodnocení (zajišťuje splnění či nesplnění konkrétního výkonu kritéria),
• Diagnostické hodnocení (se speciálně zaměřuje na odhalení učebních obtíží žáků a zjištění zvláštních vzdělávacích potřeb),
• Interní (vnitřní) hodnocení (je prováděno učiteli),
• Externí (vnější) hodnocení (je navrhováno a většinou prováděno osobami mimo školu),
• Neformální hodnocení (pozorování výkonů během běžné práce ve třídě),
• Formální hodnocení (žáci jsou předem upozorněni a mohou se připravit),
• Průběžné hodnocení (učitel získá zhodnocení žákovi úrovně v průběhu delšího časového období),
• Závěrečné hodnocení (provedeno na konci výuky předmětu nebo uceleného pracovního programu),
• Objektivní hodnocení (používají se metody omezující nebo vylučující vliv osobnosti učitele),
• Hodnocení průběhu (je hodnocením právě probíhající činnosti, např. v dílnách, přednes básně apod.),
• Hodnocení výsledku (je založeno na výsledku práce, např. písemka, projekt, kresba, výrobek).

Formativní hodnocení - smyslem je průběžně poskytovat žákům diagnostické informace o pokrocích, které v učení dělají. Snahou není určit, kdo umí nejlépe a kdo nejhůře, ale jak to udělat, aby uměli všichni dobře. Postup, jak toho dosáhnout podle G. Pettyho: a) při nejasnostech objasňovat žákům věci, b) poskytovat jim dostatek praxe, c) upřesňovat nezbytnost pro zvládnutí úkolu, d) oznamovat důvod jejich neúspěchu, e) umožňovat libovolný počet pokusů. Systém zvládnutí učení podle Blooma: „mastery learning“. Tato metoda je pro učitele časově náročná, ale je popisem dobré výuky. Základní ideou je, že žák se učí, aby znal. Touto metodou se posiluje odpovědnost žáka za jeho výkony.

Fungování „mastery learning“: Definování zvládacích cílů → Sestavení formativních testů aj. → Návrh a realizace výuky → Diagnostické testy, opakované testy → Individualizované korektivní učení a pomoc (→ Opakované testy).

Tradičnímu hodnocení (známkou) se vytýká jeho zaměřenost na srovnávání žáků mezi sebou, jde spíše o posouzení znalostí, vědomostí. Konstatuje, nevysvětluje příčiny neúspěchu, nehledá a nenabízí prostředky k řešení problémů.  Slovní hodnocení je považováno za kvalitativní, formativní, diagnostické.  Umožňuje posouzení celku osobnosti, tvořivost, samostatnost apod. Hledá příčiny, vysvětluje, dělá prognózy, naznačuje řešení a strategie ke zlepšení. Učitel může známkovat normativním (dá asi stejně jedniček jako pětek), anebo kriteriálním způsobem (všem žákům, kteří správně vyřešili úlohu, dá jedničku). Známkování nemusí být zaměřeno jen na vyhledávání chyb, např. posouzení originality nápadů. Tyto oba příklady závisí ne na jeho formě (známkou nebo slovně), ale na učitelem zvolený cíl výuky, a na funkci, kterou hodnocení plní. Na konci učebního období musí učitel provést také sumativní hodnocení – informuje tak žáky.

Slovní hodnocení musí být formulováno na základě podrobné diagnostiky žáka. Navíc vyžaduje dobrou znalost žáků a schopnost rozlišit i jemné rozdíly v jejich rozvoji. Při nesplnění těchto požadavků vznikají nedorozumění a rodiče požadují návrat k tradiční klasifikaci.

Autentické hodnocení - jedním z prostředků autentického hodnocení je tzv. hodnocení portfolia. Portfoliem se může rozumět jakási složka, v níž jsou uloženy nejrůznější žákovy práce i další podklady (písemky, výkresy, výrobky, záznamy o pozorování učitelem aj.). Může obsahovat i komentáře jiných lidí k jeho práci a chování.

Školní hodnocení by mělo splňovat svůj účel ve vztahu k jednotlivci i k celé společnosti. Proto na ně musíme klást vysoké nároky, co se týče objektivity, platnosti a spolehlivosti výpovědi. Školní hodnocení podléhá mnoha subjektivním jevům, není tedy divu, že se hodnocení liší od učitele k učiteli, od žáka k žákovi a od třídy ke třídě. Je tedy třeba znát zdroje subjektivního zkreslení při hodnocení a snažit se mu vyhýbat.

Haló-efekt - jde o vnímání jednotlivých rysů určené globálním, všeobecným dojmem. Určitá vlastnost působí v oblastech, se kterými vůbec nesouvisí. Kdo je učitelovi sympatičtější, protože ve vyučování spolupracuje a snaží se, dostane lepší hodnocení než inteligentní, ale neposlušný žák. Existuje zde přitom nebezpečí, že např. špatné oblečení, nečitelný rukopis atd. negativně ovlivní posouzení výkonu. Protikladný efekt – pozitivní vliv na hodnocení výkonu – je možný například u dobře oblečeného žáka. Haló-efekt je možné doložit i tak, kde žáka předstihne jeho pověst (propadlík, dítě ze známé problémové rodiny atd.).

Kauzální atribuce - pro člověka je důležité rozumět světu kolem sebe, je pro něj důležité porozumět chování druhých lidí a sebe samého. Snaží se proto o interpretaci chování, objevuje jeho motivy a příčiny jeho (ne)úspěšnosti, aby se lépe orientoval v sociálním světě. Procesu připisování příčin říkáme kauzální atribuce nebo krátce atribuování.  Kauzální atribuce zaměřené na vysvětlení (ne)úspěšnosti určitého jednání mají následující zaměření: a) příčiny (ne)úspěchů jsou připisovány převážně vnitřním, nebo naopak vnějším činitelům, b) příčiny (ne)úspěchů jsou připisovány buď činitelům stálým, víceméně trvale působícím, nebo naopak činitelům měnlivým, působícím jen dočasně (Slavík, 1999).

Logická chyba - znamená, že určité rysy osobnosti se vyskytují společně a určitým způsobem na sobě závisí. Rysy, které je údajně nutné ve skutečnosti pozorovat neodděleně, jsou zde chápány jako logicky k sobě náležící. Implikovaný koncept osobnosti vytvářený učitelem je ovlivňován obzvláště základními postoji vztahujícími se k určité vrstvě společnosti nebo společnosti jako celku. Specifický osobnostní koncept učitele zde pak utváří pozadí pro očekávání a vede k selektivnímu vnímání.

Perseverační tendence - perseverační tendence, neboli blízkostní chyba znamená, že učitel při pozdějších posuzování už dříve vytvořený úsudek nezmění, nýbrž u něj setrvá. Pro posuzovatele je očividně těžké po pozitivním posudku učinit posudek negativní a naopak.

Efekty řady a kontrastu -jde zde o jakýsi předpoklad ze strany učitele o rozdělení kvality v rámci písemných prací a ústních výkonů. Pokud například učitel zkouší několik žáků po sobě a všichni předvedou chabý výkon, učitel pak některého z následujících zkoušených žáků ohodnotí lépe, i když jeho výkon tomu neodpovídá. Takto vzniká efekt řady a vyskytuje se především při ústním zkoušení, které je k subjektivnímu hodnocení více náchylné než například didaktické testy. Pokud učitel v řadě za sebou vidí několik vynikajících výkonů, stává se, že jeden z následujících žáků, který předvede průměrný výkon, je pak ohodnocen hůře. Tuto posuzovací chybu pak označujeme jako efekt kontrastu. Výkon jedince byl ohodnocen chybně, protože byl hodnocen v kontrastu s ostatními.

Posuzovací tendence - na základě učitelových zkušeností v pracovním a osobním životě a zkušeností získaných například ze své vlastní školní docházky se u ní objevují určité posuzovací tendence. Mezi tyto posuzovací tendence můžeme zařadit: a) princip mírnosti, b) princip přísnosti, c) tendenci středu, d) tendenci k extrémním posudkům.  Každý posuzovatel – a tím pádem i každý učitel – podléhá tendenci k všeobecně příliš mírnému nebo příliš přísnému posuzování. Tato chyba může být vyrovnána realistickým sebehodnocením a vědomým působením opačným směrem. Učitelé se při posuzování výkonů žáků vyhýbají extrémním hodnotám a drží se neutrální hranice středu.

Projekční a kontrastní chyby - projekční chyby vychází z pojmu tzv. projekce, která je známá z psychoanalýzy, jde zde v podstatě o to, že učitel přenáší, neboli projektuje některé ze svých vlastností, motivů nebo přání do druhé osoby a na základě toho pak druhou osobu hodnotí. Při pozorování druhých osob jsou vlastní nevyřešené problémy obzvlášť silně. • Kontrastní chyba vzniká v případě, že učitel vidí na svých žácích vlastnosti, které jsou v protikladu s jeho vlastními. Například učitel tělesné výchovy, který je od mládí nadaný pro sport a pohybovou aktivitu, bude pravděpodobně hůře hodnotit žáka zcela opačných kvalit. Stejně tak když bude mít učitel tělesné výchovy pocit, že jeden z jeho žáků je výrazně pohybově nadaný, zatímco sám učitel toto pohybové nadání postrádá, bude mít tendence hodnotit žáka lépe. Oba tyto typy chyb vedou k zúženému vnímání.

            Ke školnímu hodnocení slouží „Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků a studentů (klasifikační řád)“. Pravidla pro hodnocení jsou součástí školního řádu a obsahují zejména:

    a) zásady a způsob hodnocení a sebehodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků, včetně

        získávání podkladů pro hodnocení

    b) kritéria pro hodnocení

            Hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází z posouzení míry dosažení výstupů pro jednotlivé předměty školního vzdělávacího programu. Hodnocení je pedagogicky zdůvodněné, odborně správné a doložitelné a respektuje individuální vzdělávací potřeby žáků a doporučení školského poradenského zařízení.

Pracujeme s klasifikačním řádem – vymezuje učitelům, co se hodnotí a zejména jak využívat rozlišovací schopnosti jednotlivých klasifikačních stupňů.